Der heutige desaströse Bildungs-Notstand und das sozial katastrophale Erziehungs-Fiasko sind haupt-sächlich darauf zurückzuführen, daß Lehren und Lernen widernatürlich und unnatürlich vor sich gehen. Wir brauchen keine Bildungs-Reform, wir brauchen eine Renaissance des Bildungswesens!
Vorbebmerkung:
Norbert Knobloch ist an Krebs erkrankt. Er wird in Kürze einen Bericht über diese Erfahrung schreiben. Da er leider mittellos ist werden dringend weiter Spenden für eine alternative Therapie benötigt. Die Spenden werden leider in letzter Zeit weniger, doch jeder Euro zählt.
Norbert bedankt sich ganz herzlich für die bisher eingegangenen Spenden und die ihm entgegengebrachten postiven Gedanken und Genesungswünsche. Er durchlebt aktuell eine völlig andere Krebsbehandlung jenseits der Schulmedizin. Es ist ein außerordentliches Experiment. Über die Hintergründe wird er demnächst hier ausführlich berichten.
Das Geld ist jedoch schon wieder aufgebraucht für alternativ-medizinische Konsultationen und Medikamente, Reisen zu Heilpraktikern und alternativen Krebsspezialisten.
Knobloch wird demnächst eine Art Tagebuch zu seiner Krankheit und den Behandlungsmethoden veröffentlichen. Diese dürften hoch interessant für alle sein, die ebenfalls von der Volksseuche Krebs heimgesucht werden.
Der Zustand ist ernst. Bitte spendet:
Empfänger: Norbert Knobloch
Stichwort "Spende für Krankheit"
Von Norbert Knobloch
Der heutige desaströse Bildungs-Notstand – und zum Teil auch das katastrophale, sozial folgenschwere Erziehungs-Fiasko – ist hauptsächlich darauf zurückzuführen, daß Lehren und Lernen heute widernatürlich, nämlich gegen die biologische, evolutionär bedingte Funktions-weise des menschlichen Gehirns, und unnatürlich, nämlich abgekoppelt von den realen Gegenständen und Prozessen in der uns umgebenden Wirklichkeit, der Natur, vor sich gehen.
Spielen als natürliches Lernen
Das ursprüngliche Lernen ist das Spielen. Das kann man sehr schön bei jungen Tieren und an Kindern beobachten. Der biologische Sinn, der evolutionäre Zweck des Spiels ist das Lernen. »Spiele« sind dynamische Modelle der Wirklichkeit. »Spielen« ist ein gefahrloses Simulieren und Ausprobieren der Realität, ein ungefährliches Experimentieren, ein Trainieren und Einüben der Praxis, „Testlauf“ und „Generalprobe“ für den Ernstfall des Lebens in der Welt.
Der Bamberger Psychologe Dietrich Dörner ist der wohlbegründeten Ansicht, daß das Spiel, lernbiologisch gesehen, eine optimal Mittel- und Mittler-Position zwischen grauer Theorie und rauer Praxis einnimmt.1) Nur hier, in dieser vermittelnden Position des Spieles, sind Fehler und Irrtümer, als notwendige Stadien auf dem Weg zu Wissen und Erfahrung, ohne irreversible (nicht umkehrbare) Folgen für den Spielenden und Lernenden möglich.
Das Feedback des Fehlers ist der elementare Grundvorgang und das Wesen des Lernens. „Aus Fehlern lernen“ heißt es deshalb auch ganz richtig. Das bedeutet aber nicht, Fehler krampfhaft zu vermeiden suchen, sondern sie vielmehr gelassen zu riskieren und zuzulassen, aber sie zu reflektieren, zu analysieren und zu korrigieren. Irgendwann werden sie dann sozusagen „automatisch“ nicht mehr gemacht. Der Fehler ist die Orientierungshilfe für den Spielenden beim spielerischen, eben natürlichen Lernen. Darum braucht der Spielende, der zugleich der Lernende ist, auch keine Angst vor dem Fehler zu haben: es ist ja nur (ein) Spiel.
Dabei macht sich der Spielende – Tierjunges oder Kind – nach dem Prinzip „Versuch und Irrtum“ anhand von Fehlern, also eines „Feedbacks“ („Rückmeldung“), mit der Wirklichkeit vertraut – er lernt, und zwar durch sinnliche (haptische, visuelle, auditive, olfaktorische usw.) Erfahrungen und deren Assoziationen (neuronale Verknüpfungen im Gehirn).
Beim Lernen im Spiel kommt also zum „learning by watching“ („Lernen durch Zuschauen / Beobachten“; Johann Heinrich Pestalozzi) noch das „learning by doing“ („Lernen durch [selber] Tun / Nachmachen“; Friedrich Wilhelm August Fröbel) hinzu. So nutzt man beim Spiel den Vorteil der Improvisation u. Abstraktion, nämlich den Gefahren des Ernstfalls nicht ausgesetzt zu sein, ohne den Nachteil, nämlich den Verzicht auf die vernetzte Ganzheit und Einheitlichkeit der Wirklichkeit und der Hirnfunktionen, in Kauf nehmen zu müssen.
Lernen in diesem Sinne ist nichts anderes als Fragen eines Lebewesens an seine Umwelt und Antworten dieser an das Lebewesen, also Kommunikation (Verständigung) mit dem Ergebnis der Adaption (Anpassung) durch Feedback (Rückmeldung). Das Erlebte, das Erfahrene, das Gelernte, das Erlernte ist angeeignetes Wissen – zum Zweck des Überlebens des Individuums.
Interessanterweise läuft nun dieser (über-) lebenswichtige Vorgang des Lernens in der Natur ganz anders ab als an unseren Schulen, Akademien und Universitäten.
In der Natur findet er – abgesehen von wenigen, ganz bestimmten Ausnahmen, in denen überlebenswichtige Reflexe durch „Schockwirkung“ programmiert werden – ausschließlich in Situationen der Sicherheit und Geborgenheit sowie im Zustand der Entspannung und der Neugier oder des Interesses (Inter-esse: lat.: mittendrin sein!) des lernenden Individuums statt.
Das liegt, wie die Neurologie, die Physiologie, die Psychologie und die alle drei verbindende, interdisziplinäre Lernbiologie (endlich!) erkannt haben, sozusagen und buchstäblich „in der Natur der Sache“, nämlich an der natürlichen Funktionsweise des Gehirns.
Unter Dystreß, in (vermeintlichen oder tatsächlichen) Gefahrensituationen, bei Aufregung, falschem Ehrgeiz, Scham, Frust, Angst, Furcht, Wut, Zorn usw. ist das assoziative Denkvermögen (physiologisch / biochemisch) blockiert. Das hat jeder schon am eigenen Leibe erfahren, zum Beispiel in der Schule, als er das perfekt auswendig gelernte Gedicht in der realen Prüfungs-Situation plötzlich nicht mehr aufsagen konnte („Blackout“).
Das ist in der „Wildnis“ auch gut so, denn eine gefährliche, feindliche Situation, die immer unter Dystreß erlebt wird, soll nicht „erlernt“, sondern gemieden werden. Da kommt es auf unbewußte, möglichst schnelle, reflexartige Reaktionen (Flucht oder Angriff) an, aber nicht auf lange Überlegungen, Abwägungen, Vergleiche oder gar spielerisches Ausprobieren. Natürlich „lernt“ man, im Wiederholungsfall solche Situationen zu meiden; aber nicht mehr. Es handelt sich also nicht um das Lernen, das uns hier interessiert und um das es hier geht.
Erst dann, wenn wieder Entspannung (meßbar an den elektrischen Hirnströmen, den Gehirnwellen) eingetreten ist, beginnen andere Regionen des Gehirns, die Assoziationsfelder, wieder miteinander zu kommunizieren. Jetzt kann das Lebewesen wieder spielerisch und bewußt mit seiner Umwelt kommunizieren und interagieren, also lernen.
Der Mechanismus des Lernprozesses ist also, evolutionär bedingt, schon rein biologisch auf einen Zustand der Sicherheit, der Vertrautheit, der Entspannung, der Neugier, der Lust und der Freude zugeschnitten. (Tierjunge und Kinder spielen nie in Gefahrensituationen!) In dieser sicheren, entspannten, streßfreien Verfassung oder Stimmung, in der wir unbekümmert spielen und gefahrlos ausprobieren können, funktioniert er optimal.
Die Begriffe „Neugier“ / „Neugierde“ sind hier überhaupt nicht negativ konnotiert – ganz im Gegenteil. Der berühmte österreichische Ethologe und Nobelpreisträger Konrad Lorenz (der mit den Graugänsen) sprach von dem „weltoffenen Neugierwesen Mensch“ und traf damit den Nagel auf den Kopf: Natürliche Neugier ist der Grundtrieb des Lernens überhaupt.
Neugier schafft erst die Motivation, sich etwas Unbekanntem, Fremdem, Neuem zuzuwenden, ihm Aufmerksamkeit zu widmen und geeignete, passende Assoziationen dafür zu suchen. Je mehr Eingangskanäle, über die eine neue Information eintrifft, geöffnet sind, desto leichter u. eher werden solche Assoziations-Möglichkeiten gefunden. Je mehr Assoziationen nun aber gefunden werden, desto besser und stärker kommen Faszination und Phantasie ins „Spiel“ (!), und desto größer werden das Interesse und damit wiederum die Motivation für das und die Aufmerksamkeit beim Lernen. Neugier ist die Brücke vom Fremden zum Eigenen, dem Angeeigneten, Erlernten – ohne den Dystreß der Langeweile, der Frustation oder der Angst.
Die vier Lerntypen
Um diese zu vermeiden und um die Aufmerksamkeit zu wecken und zu erhalten, ist es nötig, den jeweiligen Lerntyp und das jeweilige Lernmuster des betreffenden Schülers zu kennen und zu berücksichtigen. So versteht (!) der auditive Typ einen Sachverhalt am besten im Zuhören verbaler Erklärungen. Der visuelle Typ erkennt (!) am schnellsten durch Zusehen. Der haptische Typ erfaßt (begreift!) am besten durch Anfassen und Fühlen. Der logisch-analytische Typ schließlich lernt am leichtesten anhand abstrakter Formeln und Definitionen.
Das sind die wichtigsten Lerntypen in der pädagogischen Praxis. Auf jeden einzelnen völlig einzugehen ist im Gruppenunterricht nicht immer möglich; der Einzelunterricht ist daher die optimale, beste Form des Lehrens. Doch je mehr Arten der Erklärung angeboten werden, je mehr Eingangskanäle geöffnet und genutzt werden, desto leichter und schneller wird der Stoff verstanden, desto vielfältiger werden die neuen Informationen verankert und desto fester und dauerhafter wird echtes Wissen gebildet und gespeichert. Und das alles mit Begeisterung!
Lerntyp und Lernmuster sind unabhängig von Intelligenzgrad und Unterrichtsinhalt. Lernerfolg und gute Schulleistung liegen also nicht nur an der Intelligenz des Schülers, sondern auch an der Fähigkeit und Bereitschaft des Lehrers, dessen Assoziationsmuster und Lernstruktur zu erkennen und zu berücksichtigen und so dessen Begeisterung zu wecken.
Tatsächlich aber wird nichts begeisterter, lustvoller, ausdauernder, intensiver, konzentrierter und fokussierter betrieben als das Spiel – beobachten Sie einmal Tierjunge oder Kinder beim Spielen! –, und das ist eben nur in der erlebten, gefühlten Geborgenheit einer sicheren Situation und im Zustand der Entspannung möglich, ja biologisch überhaupt statthaft.
Im Grunde ist also unser Gehirn, evolutionär bedingt, schon von Natur aus so strukturiert und programmiert, daß wir eigentlich überhaupt nur dann lernen (etwas von der erlebten Welt verstehen und verinnerlichen, er-innern), wenn wir spielen.
Das hatte auch schon einer unserer größten Dichter und Denker, Friedrich von Schiller, erkannt: „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist. Und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ 2)
Das bekannte Sprichwort „Probieren geht über Studieren“ könnte also eigentlich auch lauten: „Probieren ist Studieren.“ »Studieren« heißt nämlich ursprünglich soviel wie „sich intensiv und fokussiert um etwas bemühen“. Und so könnte man auch das Wort »Spielen« definieren.
So können wir nun mit absoluter Sicherheit sagen, daß ein spielerisch-assoziatives Erlernen der Wirklichkeit die ökonomischste und effizienteste Art und Weise zu lernen ist – weil es die natürliche Art zu lernen ist, und weil es die einzige natürliche Art zu lernen ist. Es ist eine streßfreie Art und Weise des Lernens – ohne Langeweile und ohne Frust; vor allem ohne Angst und ohne Aversion oder Aggression, die von der Evolution einzig und allein für einen bestimmten Ernstfall – Flucht oder Angriff – „erfunden“ worden sind.
Lernen bei Tieren und Menschen
Wie lernen denn nun eigentlich Tiere? Nehmen wir zum Beispiel eine Katzenmutter und ihre Jungen. Die Mutter fängt eine Maus, spielt eine Zeitlang mit ihr und beißt sie dann tot. Die Jungen schauen dabei zu. Anschließend wird die Maus gemeinsam gefressen.
Die Mutter fängt erneut eine Maus und überläßt sie diesmal den Jungen zum Spielen, Töten und Fressen. Entweder gelingt es den Kätzchen, die Maus am Entkommen zu hindern, zu töten und zu fressen, oder die Maus kann lebend entkommen, und die Jungen gehen leer aus.
In diesem Fall wiederholt die Katzenmutter das „Spiel“ (!) so oft, bis die Jungen das Fangen, Spielen und Töten beherrschen. Motivation und Belohnung zugleich ist für die Katzenjungen jedesmal das Fressen der Maus. Es handelt sich also, analog zur „self-fulfilling prophecy“ (selbsterfüllende Prophezeiung), sozusagen um eine „selbst-belohnende Motivation“.
(In der Arbeit mit Pferden nennt man das „Positive Verstärkung“. Dabei wird so lange wiederholt, bis das Tier es richtig macht, und nie bestraft, sondern nur belohnt.)
Wir haben es also mit einem klassischen Fall einer Kombination von „learning by watching“ und „learning by doing“ zu tun: Die Katzenkinder sehen zu, was die Mutter macht, und sie versuchen instinktiv, es nachzumachen – so oft und so lange, bis sie es selbständig können.
Diese spielerische Art des Lernens ist motiviert und zielgerichtet, streßfrei und effektiv. Den Jungen kann nichts passieren, denn die Mutter, die „Lehrerin“, ist bei ihnen. Und wenn sie die Aufgabe noch nicht bewältigen, werden sie nicht bestraft und müssen auch nicht verhungern. Keine Gefahr, kein Zwang, keine Strafen – nur „Abenteuer“!
Im Prinzip verläuft das bei allen höheren Tieren so.
Wie lernt nun aber der Mensch?
Anders gefragt: Wie lernten Kinder, bevor die Schulpflicht eingeführt wurde?
Im Prinzip lernten Menschkinder früher genauso wie die Katzenkinder: Die Kinder schauten bei den Eltern zu, was diese tagsüber im Haus, im Garten, auf dem Feld oder in der Werkstatt machten, und versuchten dann, anfangs unter Anleitung und mit Hilfe der Eltern, dies nachzumachen – bis sie es allein ausführen konnten; dann waren sie selbständig.
Auch dieses Lernen war motiviert und zielgerichtet, streßfrei und effektiv. Die Kinder wollten es den „Großen“ gleichtun, und diese halfen ihnen dabei, bis sie es irgendwann konnten. Dieses Können, dieses Bewältigen der selbstgestellten Aufgabe war dann zugleich das Erfolgserlebnis. Die Kinder wußten auch, daß es sich um Tätigkeiten handelte, die nur dann ausgeführt wurden, wenn sie notwendig anstanden, und daß sie diese Kenntnisse und Fähigkeiten ihr ganzes Leben lang für sich selber (und für ihre zukünftigen eigenen Kinder) gut gebrauchen konnten. Deshalb waren die Kinder früher auch noch motiviert.
Dann wurde die gesetzliche Schulpflicht eingeführt.
Warum und weshalb eigentlich? Und wann war das?
Schulen und Universitäten: Pervertierung des Lernens
Das war zu Beginn des Industrie-Zeitalters Ende des 18. und am Anfang des 19. Jahrhunderts, als die privaten Unternehmer Arbeitskräfte brauchten, die lesen, schreiben und rechnen konnten. (Bis dahin hatte ins Kloster oder auf eigene Rechnung an eine kirchliche Universität gehen müssen, wer sich bilden oder studieren wollte.)
Als Arbeitskräfte für ihre Fabriken holten die Fabrikbesitzer anfangs Mägde und Knechte von den Bauernhöfen. Doch diese kannten und beherrschten die einfachen Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen nicht. Der Staat ließ also Schulen bauen, stellte Lehrer ein und Lehrpläne auf und führte schließlich die gesetzliche Schulpflicht ein. So wurden das Lehren und das Lernen zu einem amtlichen, bürokratischen Verwaltungsakt.
Dennoch war das Lernen in der Anfangsphase durchaus zielgerichtet: Die Menschen wurden dazu ausgebildet, ihren Aufgaben bei der Arbeit in den Fabriken gerecht zu werden. Sie mußten einfache Anweisungen lesen und schreiben können; manchmal mußten sie Zahlen lesen und schreiben, zusammenzählen und abziehen können. (Die Schüler wurden also damals wie heute nur für die Ansprüche der Wirtschaft abgerichtet…)
Was hat sich daraus entwickelt?
Aus einer kurzen schulischen Ausbildung im Lesen, Schreiben und Rechnen ist eine zwölfjährige Schulpflicht mit vielen Fächern geworden, die willkürlich miteinander kombiniert oder gar „abgewählt“ werden können, und deren Sinn und Zweck dem Schüler nicht mehr klar gemacht werden. Seine einzige „Motivation“, wenn überhaupt, ist es heute, irgendwie ein einigermaßen ausreichendes Abgangszeugnis zu erlangen, um so – bestenfalls! – möglichst viel auswendiggelerntes „Wissen“ von bloßen Namen, Daten und Fakten vorweisen und im Gegenzug dafür einen mäßig bezahlten „Job“ bekommen zu können.
Es ist sicher jedem schon einmal aufgefallen, daß heutzutage nur noch von „Job“, aber nicht mehr von „Beruf“ gesprochen wird. Ein »Beruf« ist per definitionem eine freiwillig nach Neigung und Fähigkeit gewählte und erlernte, ein Leben lang ausgeübte, dem Lebensunterhalt der Familie dienende, sozial nützliche und sinnvolle, persönlich befriedigende Tätigkeit. Das Wort ist mit »Berufung« verwandt und bezeichnete ursprünglich einen inneren Auftrag, eine vorgezeichnete Bestimmung zu einer menschlich befriedigenden, erfüllenden Aufgabe.
Heute, im Zeitalter der aussterbenden Berufe, wird nur noch von „Jobs“ gesprochen. Ein »Job« aber ist nur eine kurzfristige Gelegenheitsarbeit, eine vorübergehende Verdienst-möglichkeit, eine ungelernte, geringe, beliebige Tätigkeit mit dem einzigen Ziel des raschen Geldverdienens, ohne Sinn und Befriedigung für den Ausübenden und ohne Nutzen für Familie und Gesellschaft, nur von Vorteil für den Boss und die Wirtschaft oder das Kapital. Wo soll da die Motivation zum Lernen herkommen?
Früher hieß es so schön und (zu-) treffend: „Non scholae sed vitae discimus.“ („Nicht für die Schule, sondern für´s Leben lernen wir.“) 3) Die heutigen Kinder und Jugendlichen empfinden das angesichts der katastrophalen bildungspolitischen Entwicklung und der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Perspektivlosigkeit als Hohn. Sie fragen: „Wofür und für wen sollen wir überhaupt noch etwas lernen?“ Aber niemand gibt ihnen eine Antwort – nicht die Eltern und nicht die Lehrer; und die Arbeitgeber klagen (zu Recht) über „dumme“ Auszubildende.
Wer aber erklärt ihnen, daß die in der Schule erlernten Wissensfakten Bausteine für eigene Denkgebäude sind? Wer zeigt ihnen, welche Lust es bereitet, mit diesen Wissensbausteinen zu spielen, sie interdisziplinär zu kombinieren? Wer offenbart ihnen, daß ein klassischer Bildungskanon ein unermeßlicher Schatz und der Schlüssel zur Entwicklung der eigenen Identität, zum Verständnis der eigenen Kultur sowie zur Teilnahme an der Gesellschaft ist? Und wer vermittelt ihnen das Glücksgefühl der eigenen Identität durch Bildung und Stil?
Und wer macht ihnen umgekehrt klar: Sprache ermöglicht erst das Denken und die Reflexion. Wer sich nicht ausdrücken kann, der kann auch nicht richtig denken. Wer seine Muttersprache nur unvollkommen oder gar nicht beherrscht, der kann andere nicht verstehen und wird von anderen nicht verstanden. Wer sprachlich eingeschränkt ist, der ist sozial behindert und gesellschaftlich isoliert. Wer sich von der Schriftkultur abkoppelt, wer nicht mehr liest, fällt zurück in eine schriftlose Subkultur der stammelnden Sprechblasen; er betritt freiwillig das gesellschaftliche Schattenreich eines neuen Analphabetismus. Der Königsweg der Bildung führt über die Sprache. Wer aber auf Bildung verzichtet, ist wie jemand, der die Einladung zur Aufnahme in die Gemeinschaft abgelehnt hat. Und wer die Geschichte nicht kennt, ist wie einer, der sein Erbe ausgeschlagen hat, und in seiner eigenen Kultur fremd wie ein Ausländer.
An dieser Stelle eine kurze Anmerkung zu dem Benotungs-System an Schulen. Zensuren sind keine absoluten, sondern relative Maßstäbe. So wie Geld machen sie eigentlich Unvergleichbares vergleichbar. Sie sind das fundamentale Kriterium, auf dem jeder Unterricht beruht: die Bewertung der Lernfortschritte des Schülers durch den Lehrer, anhand deren der Schüler sich selber einschätzen, mit anderen Schülern vergleichen und motivieren kann. Deswegen sind Zensuren und Zeugnisse unbedingt notwendig und unverzichtbar. 4)
Leider gibt es heute fast nur noch den von vornherein zum Scheitern verurteilten Versuch des unmotivierten Auswendig- und Vorratslernens ohne konkretes persönliches Ziel – außer dem der möglichst guten Zensuren, aber möglichst ohne erbrachte Eigenleistung. Und leider kommt die Schule dem auch noch entgegen. Die Schule ist zu einem Basar verkommen, auf dem Zensuren gehandelt werden wie Trödel und die Schüler mit den Lehrern um Punkte feilschen. Mit dem Unsinn der „Leistungs-„ und „Grundkurse“ und dem Schwachsinn, jedes Fach mit allen anderen Fächern kompensieren zu können, ist die Schule zum Prinzip des Tauschhandels zurückgekehrt. Damit ist „die große Beliebigkeit“ inthronisiert worden. 4)
Und damit wurden die Zensuren inflationiert. Das ist wie bei der Hyperinflation des Geldes in den zwanziger und dreißiger Jahren: Jeder hatte zwar damals die Brieftasche voller Tausender – aber dafür konnte er sich nichts kaufen. Heute bekommt jeder Schüler, der nicht gerade schwachsinnig oder direkt geistig behindert ist, passable oder gar gute Noten oder eine hohe Punktzahl; aber sie sind nichts mehr wert und haben keine Aussagekraft mehr. Was in der Sprache die stereotypen Phrasen, sind in den Schulen die Zensuren: sie bedeuten nichts mehr. So ist das Benotungssystem ad absurdum geführt worden. 4)
Schulen und Universitäten sind zu behördlich verwalteten Abrichtungsstätten der Wirtschaft und für die Wirtschaft verkommen. Ihr ursprünglicher Sinn und eigentlicher Zweck, die Orientierung an sprachlichen Normen und literarischen Standards, die Vermittlung eines klassischen Bildungs-Kanons, sind (absichtlich…?) verschüttet und vergessen worden.
Allerdings sind die Lehrer selber Betroffene und Opfer der Mißstände, weil sie an Vorschriften gebunden sind und Lehrpläne einhalten müssen. Schulen und Universitäten brauchen wir selbstverständlich nach wie vor – mehr denn je.
Doch das gesamte heutige so genannte „Erziehungs- und Bildungs-System“, von der Grundschule bis zur Hochschule (Universität), hemmt, blockiert oder zerstört in der Regel Neugier, Interesse, Motivation, Intuition, Phantasie, Kreativität und Intelligenz der Kinder und Jugendlichen. Aber gerade diese Eigenschaften braucht man zum erfolgreichen Lernen.
Fast jeder Schulanfänger geht motiviert in die Schule – und verläßt sie frustiert. Fast jedes Kind ist auf irgendeinem Gebiet überdurchschnittlich begabt und klug. Doch wie verlassen die meisten Menschen am Ende ihrer schulischen „Ausbildung“ die Schule oder die Universität? Als Automaten, die auf Knopfdruck funktionieren – oder eben nicht.
Sie können, wenn überhaupt, im besten Fall aufzählen und reproduzieren, denn das und nichts anderes verlangen die Prüfungen, und nur darauf ist der „Unterricht“ abgestellt. Zuerst werden sie mit bloßen Informationen vollgestopft, die sie, um ein Bild zu gebrauchen, ungekaut hinunterwürgen müssen. Dann, in den Prüfungen und Examen, sollen sie alles unverdaut, nämlich genau so, wie sie es eingetrichtert bekommen haben, wieder erbrechen. Wer das kann, gilt angeblich und vermeintlich als „gebildet“ oder gar als „intelligent“.
Ganz offensichtlich läuft hier etwas falsch in unserem Bildungs-System. Deshalb fällt vielen Menschen heute das Lernen auch so schwer. Mißerfolge beim Lernen aber können Menschen in seelische Katastrophen wie Depressionen führen oder sogar im Leben zu Versagern machen. Dabei kann und soll Lernen eigentlich Freude machen. Und wer den Eindruck gewinnt, daß es sich lohnt, wird sich auch gerne anstrengen.
Die Renaissance des Bildungswesens
Man braucht sich nur an der Natur zu orientieren. Das Lernen ist nämlich nicht erst mit der Schulpflicht eingeführt worden und auch nicht an Schulen und Universitäten gebunden. Vielmehr ist es der älteste natürliche Prozeß der Evolution des Lebens auf der Erde. Wir brauchen das natürliche Lernen (und das natürliche Lehren) bloß wieder zu lernen.
Wir brauchen eine Renaissance der klassischen Kunst des Lehrens und Lernens: Schulen und Universitäten, die mit und für den Menschen arbeiten – nicht gegen ihn.
Was sind denn nun eigentlich die Aufgaben der Schule und der Universität?
Zur Klärung dieser scheinbar trivialen Frage ist es nötig, erst einmal zu sagen, was nicht ihre Aufgaben sind: fit für den Arbeitsmarkt zu machen; den jungen Menschen auf „ökonomische Verwertbarkeit“ als Arbeitnehmer und auf die Forderungen der Arbeitgeber zuzurichten oder abzurichten; den Schüler und Studenten auf „Wettbewerbs-Fähigkeit“ und „Konkurrenz-Fähigkeit“ zu programmieren; ihn auf Erfüllung von Aktionärs-Interessen zu dressieren.
All das ist nicht die Aufgabe der Schulen und Universitäten.
Ihre Aufgabe ist auch nicht die Erziehung des Kindes oder Jugendlichen. Das ist die Aufgabe, Verantwortung und Pflicht der Eltern. (Natürlich findet bei kompetenten, seriösen und integeren Lehrern in gewissem Maße sozusagen „automatisch“ nebenher Erziehung durch natürliche Vorbild-Funktion und die Auswirkung der vermittelten Bildungs-Inhalte statt.)
Aufgabe der Schule ist es, den Kindern und Jugendlichen klassische Kenntnisse oder zeitloses Grundlagen-Wissen wie die korrekte Beherrschung ihrer Muttersprache und mindestens einer Fremdsprache, Erdkunde und Geschichte – auch Zahlen, Daten, Namen und Fakten! – sowie elementare Kultur-Techniken wie Lesen, Schreiben, Rechnen, Malen / Zeichnen, Singen / Musizieren, Leibesertüchtigung und logisches Denken systematisch beizubringen. 5)
Das Studium an der Universität dient dann dazu, auf der Grundlage dieser an der Schule erworbenen allgemeinen Vor-Kenntnisse und mit Hilfe der dort erlernten Techniken sich das für eine Fachrichtung nötige spezielle Fach-Vor-Wissen anzueignen. Und erst danach, im Beruf (nicht „Job“!), muß (und kann überhaupt erst) der nun allgemein und fachlich vor-gebildete Mensch mit der Entwicklung des Wissens auf seinem Fachgebiet Schritt halten, das heißt sich selber (autodidaktisch: selbstlehrend) weiter-bilden.
Aus diesem Grund kann die so oft zitierte „Wissens-Explosion“ unserer Zeit die Schüler und Studenten völlig kalt lassen. Das täglich neu entstehende „Wissen“ ist meist nur der jeweils aktuelle Stand des (wissenschaftlichen) Irrtums („Wissen mit eingebautem Verfallsdatum“ 6), „Wegwerf-Wissen“ 6) oder „Junk-Knowledge“ 6)); zweitens handelt es sich zum allergrößten Teil um extremes Spezial-Wissen, das nur für eng begrenzte Personenkreise, und selbst für diese nur nach ihrer Ausbildung, also erst im Beruf (nicht „Job“!), wichtig ist.
Auf die Vermittlung und Aneignung von grundlegendem, zeitlosen Wissen und klassischen Kenntnissen sowie elementaren Fertigkeiten in der Schule zu verzichten und nur noch „zu lernen, wie man lernt“ sowie (angeblich) aktuelles Wissen möglichst schnell erwirbt (und ebenso schnell wieder vergißt), wäre töricht, nämlich falsch und unsinnig. Lernen lernt, wer irgendetwas er-lernt: Lesen lernt man, indem man liest (es also versucht und übt); analog Schreiben, Rechnen, Malen / Zeichnen, Turnen / Klettern, Schwimmen, Singen, ein Instrument spielen – all das funktioniert nicht ohne Vor-Wissen, ohne Inhalt und ohne Übung.
Die irrige populäre Vorstellung und die populistische Doktrin, nur noch „das Lernen zu lernen“ und den „Rest“ (der aber die Hauptsache ist), nämlich die Inhalte, aus dem Internet abzurufen, ist totaler Unsinn. Das Internet allgemein (und „Wikipedia“ insbesondere) ist zu einer „intellektuellen Müllhalde“ verkommen, auf die jeder hergelaufene Profil-Neurotiker seinen geistigen Müll ablädt; es gleicht mittlerweile einer „Gedanken-Latrine“, auf der jeder unter intellektueller Insuffizienz Leidende verbal-oral seinen geistigen „Durchfall“ verrichtet.
Und die bis zum Überdruß wiederholten Schlagwörter „Kompetenz-Erwerb“ (welche denn?!) und Schlüssel-Qualifikationen“ (welche und wofür?!) sind nur leer gedroschene Worthülsen.
Was sind Kompetenzen ohne Inhalte, nämlich ohne Kenntnisse? Und was sind „Kompetenzen“ überhaupt? Wirkliche Kompetenzen sind beispielsweise wahre Kritik-Fähigkeit und echtes Urteils-Vermögen – hohe, aber auch schwer zu erlernende Künste, die junge Menschen von Eltern und Lehrern vermittelt bekommen (sollten).
Sie setzen logisches Denk-Vermögen sowie die genaue Kenntnis und das exakte Verständnis dessen, was es zu kritisieren und zu beurteilen gilt, voraus; darüber hinaus das (An-) Erkennen von Problemen und Fehlern sowie die Bereitschaft zu ihrer Lösung und das Vermeiden ihrer Wiederholung; schließlich noch das Verstehen von Zusammenhängen, Übung und Erfahrung im Fällen von Urteilen (die Fähigkeit, Wichtiges von Unwichtigem, Wesentliches von Unwesentlichem, Sinn von Unsinn sowie tatsächliche Argumente von bloßen Meinungen und objektive Fakten von subjektiven Behauptungen zu unterscheiden) sowie ein gesundes Wertempfinden, Gerechtigkeits-Sinn, Verantwortlichkeit, Mäßigung, Maximen, Konsequenz und Mut. Das lernt man nur in der Praxis an Inhalten auf der Basis der Theorie – also durch geistige Arbeit, willentliche Anstrengung und praktische Übung.
Das aber ist nichts anderes als »Disziplin« und »Studium«: das lateinische Nomen (Hauptwort) »disciplina« bedeutet wörtlich »Wissenschaft«, »Schulung« und »Übung«, das verwandte Nomen »discipulus«: »Schüler«, »Lernender«, »Übender«; beide stammen von dem lateinischen Verbum »discipere«: »etwas unterscheidend erfassen«. Was wird nun geschult und geübt? Urteilskraft und Verantwortung sowie Willenskraft, Mut und Tatkraft werden geschult und geübt. Urteilskraft und Verantwortung sind notwendige Voraussetzungen für ethisch vertretbare, richtige und kluge Entscheidungen; Willenskraft, Mut und Tatkraft für deren Umsetzung in die Praxis, in die Tat
Dabei geht es nicht um „Zwang“ und „Unterdrückung“ – im Gegenteil: Der disziplinierteste Mensch ist zugleich auch der freieste Mensch. Eine Analogie auf körperlicher Ebene: „Der schwache [untrainierte, kranke] Körper befiehlt; der starke [trainierte, gesunde] Körper gehorcht.“ (Jean Jacques Rousseau; Anm. d. d. Verf.) Und ebenso ist der undisziplinierte, das heißt willensschwache, faule und feige, also unmündige Mensch Sklave, Knecht und Gefangener seiner Triebe, Stimmungen und Emotionen, während der disziplinierte, das heißt willensstarke, tatkräftige und mutige, also mündige Mensch freier Herr seiner selbst ist.
Die lateinischen Verba (Zeitwörter) »studiare« und »studere« bedeuten wörtlich: »sich mit Eifer und Fleiß ernsthaft und methodisch um etwas bemühen« und stammen von dem lateinischen Nomen »studium«: »Eifer, Fleiß, Anstrengung, Mühe, Streben«. Die Wörter »Eifer« und »Fleiß« haben hier ausschließlich positive Bedeutung, nämlich Interesse, Elan, Initiative und Engagement. Doch den allermeisten heutigen Menschen gebricht es an Disziplin (Urteilskraft, Verantwortung, Willenskraft, Mut, Tatkraft) und Studium (Interesse, Elan, Initiative, Engagement) – kurz: an Mündigkeit. (Eine neue Aufklärung tut also not.)
Kinder und Jugendliche brauchen eine stabile Basis an elementaren Fertigkeiten, ein solides Fundament an Kultur-Techniken und deutliche Wegweiser an klassischen Kenntnissen, um sich in der Welt orientieren zu können; sie brauchen Bojen an grundlegendem, zeitlosem Wissen, um im endlosen Ozean der Informationsflut nicht unterzugehen. Eine „kategoriale Bildung“ 7) durch „Lernen in exemplarischem Modus“ 7) ist heute nötiger denn je.
Bildung als Aufgabe und Sinn des Lebens
Nun ist auch das Stichwort für uns gefallen: »Bildung«.
»Bildung« – was ist das eigentlich?
Zur Beantwortung dieser Frage müssen wir zunächst den Begriff »Erziehung« klären.
Der Mensch ist, nach dem bedeutendsten Denker des Abendlandes seit dem Griechen Platon, dem größten deutschen Philosophen Immanuel Kant, das einzige Geschöpf, das »erzogen« werden muß; es kann nur und erst »Mensch« werden durch Erziehung. Seit dem griechischen Philosophen Aristoteles, also seit fast zweieinhalbtausend Jahren, unterscheidet man drei Formen der Erziehung: Pflege, Führung und Bildung.
In den englischen und französischen Wörtern für »Erziehung« ist das alles enthalten und auch noch sichtbar: »education« und »éducation« kommen von dem lateinischen Wort »educare«, das sich wiederum aus »ex«: »heraus«, »hervor« und »ducere«: »führen« zusammensetzt. »Erziehung« bedeutet also „Herausführen“ (der natürlichen Anlagen eines Menschen). Und das neuhochdeutsche Wort »erziehen« stammt von dem althochdeutschen Wort »irziohan«: »hervorziehen« ab. Und die Wissenschaft von der Erziehung ist eben die Pädagogik.
»Pflege« (im obigen Sinne) brauchen nur Säuglinge und Kleinkinder. Sie ist eine Art „Entwicklungshilfe“ 7) für physiologische Prozesse, die von Natur aus eh stattfinden und kaum verhindert werden können; sie können aber durch Zuwendung gefördert oder durch Vernachlässigung gehemmt oder blockiert werden (vgl. Kaspar Hauser).
»Führung« zielt auf die erst noch zu entwickelnde und zu prägende reife Persönlichkeit eines einmaligen Individuums, also auf dessen eigentümliche, unverwechselbaren »Charakter« (griechisch: »Gepräge«) ab. Dazu gehören Verantwortlichkeit, Sittlichkeit, Werte, Ideale, Maximen etc. Die Methoden der Führung sind das Beispiel, das Vorbild, die Ermunterung und die Aufforderung durch den Erzieher oder „Führer“, eben den Pädagogen.
»Bildung« schließlich wirkt indirekt, durch ihre Inhalte, auf die geistige Entwicklung eines (nicht nur jungen) Menschen ein. »Bildung« kommt von »bilden«; ein anderes Wort dafür ist »formen«. »Bildung« ist „die Entfaltung der geistig-seelischen Anlagen eines Menschen durch Formung und Erziehung [und ihr Ergebnis: die Gesamtheit der erworbenen Bildungsgüter]“ 8) oder „die Entwicklung und Förderung der Anlagen des heranwachsenden Menschen nach einem Vorbild [Ideal]“ 9) – da ist die Antwort auf unsere Frage.
Es geht also immer um „Entwicklung“ und „Entfaltung“ schon vorhandener „Anlagen“. Der Anthroposoph Rudolf Steiner drückte das sehr schön aus, indem er ein „e“ einfügte und von „Entwick-e-lung“ sprach. Das Wort »Entwicklung« war die deutsche Übersetzung der beiden lateinischen Wörter »evolutio« und »explicatio« und bedeutete „das Auseinander-rollen“ (der Buchrolle). „Entwickeln“ heißt „etwas [sinn-, zweckvoll] so ausbilden, entfalten (…), daß darin angelegte Möglichkeiten nach und nach verwirklicht werden“ 10)
Die formale Bildung beginnt mit der Einschulung und endet mit dem Schul-Abschluß oder mit dem Universitäts-Abschluß. Tatsächlich aber kann (und sollte) sich jeder Mensch autodidaktisch (selbstlehrend) bis an sein Lebensende weiter-bilden und weiter-erziehen.
Das gemeinschaftliche Ziel von Pflege, Führung und Bildung ist die Erhaltung und Entwicklung von Zivilisation und Kultur. Das Ziel der individuellen Erziehung ist die Entwicklung eines einzigartigen, integeren Charakters sowie das Erwerben von Wissen, Kenntnissen und Fertigkeiten (Instrumenten und Techniken), die das Individuum tauglich für Kultur und Zivilisation machen und vor einem Rückfall in Barbarei und Primitivität bewahren
»Tauglichkeit« meint hier aber nicht Eignung oder Nützlichkeit für die Wirtschaft, sondern die Möglichkeit für das Individuum, kultiviert und zivilisiert zu sein. Der Münchner Philosoph Robert Spaemann betont die Zweckfreiheit der Bildung: Bildung ist kein Mittel zum Zweck, sondern ist selber der Zweck und dient ausschließlich dem Gebildeten. Das war auch der Standpunkt des deutschen Bildungs-Reformers Wilhelm von Humboldt und des großen Schweizer Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi. Und die beiden Humanisten der Renaissance, Francesco Petrarca und Giovanni Bocaccio, verstanden Bildung als „Bemühungen um das Menschsein“ (lateinisch »studia humanitatis«) mit dem Ziel des offenen, generalistischen, universalistischen Menschen (italienisch »uomo universale«).
Bildung, Stil und Kultur sind kein Luxus, sondern machen den Menschen erst zum Menschen und sein Leben lebenswert. Darauf kann man den Menschen nicht programmieren; alles, was man einem Menschen beibringen und vermitteln kann, ist lediglich Vorstufe zur echten Bildung. Ob sich der solcherart geprägte, geformte und vor-gebildete Mensch dann auch wirklich selber „bildet“, liegt nicht mehr in der Macht des Erziehers oder Lehrers.
Denn der Gebildete „ist das Subjekt des Bildens, nie das Objekt; er bildet sich [selber].“ Bildung erwirbt man zwar „nicht von allein und von ungefähr, aber auch nicht [nur] durch systematische Belehrung.“ Bildung geht „aus einer kultivierten Umwelt auf den Gebildeten über, aber auch nur, wenn und weil dieser so sein will.“ 11)
1) Dietrich Dörner, Die Logik des Mißlingens, Hamburg 1992
2) Friedrich [von] Schiller, Philosophisch-Ästhetische Schriften, Ästhetische Erziehung, 15. Brief, V, S. 617 f
3) Das Original in einem Brief des römisch-griechischen Philosophen Seneca lautete allerdings genau umgekehrt („Non vitae sed scholae discimus“) und sollte eben das Bedauern darüber und die Kritik daran ausdrücken.
4) Dietrich Schwanitz, Bildung. Alles, was man wissen muß, Eichborn AG, Frankfurt am Main, Oktober 1999
5) Bei den Griechen der Antike umfaßte die enzyklopädische Bildung die Wissenschaften der Arithmetik, der Geometrie, der Astronomie, der Grammatik, der Rhetorik und der Dialektik / Logik sowie die Kunst der Musik. Bei den Römern der Spätantike wurden diese Sieben Freien Künste [artes liberales] in das Trivium [Grammatik, Rhetorik, Dialektik / Logik] und das Quadrivium [Arithmetik, Geometrie, Astronomie, Musik] unterteilt.
An den mittelalterlichen Universitäten waren die Sieben Freien Künste nur ein Bestandteil des Studium Generale; die beiden anderen waren die drei Philosophien [1. Metaphysische Philosophie, 2. Natürliche Philosophie, 3. Moralische Philosophie] und die zwei Sprachen [Griechisch und Hebräisch]. Das Studium Generale dauerte sieben Jahre und endete bei erfolgreichem Abschluß mit dem Erwerb des Titels eines Magister Artium [„Meister der Künste“, abgekürzt M. A.], den es bis zur zwangsweisen Einführung der wert- und niveaulosen Abschlüsse „Bachelor“ und „Master“ in der sozialistischen EU bis vor kurzem noch gab. Erst nach erfolgreichem Absolvieren des Studium Generale durfte der Student sich in die höheren Fakultäten der Medizin, des Rechts und der Theologie, der damaligen Krone des Studiums, immatrikulieren. Ein Studium konnte so bis zu 13 Jahre dauern. Die Unterrichtssprache war an allen Universitäten das Lateinische.
Einen Vergleich mit unserer heutigen [pseudo-] „akademischen“ Ausbildung brauchten das antike und das mittelalterliche Bildungswesen wohl nicht zu scheuen – ganz im Gegenteil: „Wer sich den Scherben einer [antiken] griechischen Vase ansieht und nicht einsieht, wie heruntergekommen wir sind, dem ist nicht mehr zu helfen.“ (Georg Picht [1913 – 1982], deutscher Religionsphilosoph, Soziologe u. Pädagoge [Anm. d. d. Verf.])
6) Petra Gerster / Christian Nürnberger, Der Erziehungs-Notstand, rororo Sachbuch 61480, Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbeck bei Hamburg, März 2003, © 2001 by Rowohlt Berlin Verlag GmbH
7) Susanne Gaschke, Die Erziehungs-Katastrophe, Heyne Sachbuch 19/860, Wilhelm Heyne Verlag in der Ullstein Heyne List GmbH & Co. KG, München 2003, © 2001 Deutsche Verlags-Anstalt Stuttgart / München
8) Lexikon der Deutschen Sprache, Deutsche Buch-Gemeinschaft, Berlin / Darmstadt / Wien 1969
9) Wörterbuch der philosophischen Begriffe, Verlag Felix Meiner, Hamburg 1955
10) Lexikon der Deutschen Sprache, Deutsche Buch-Gemeinschaft, Berlin / Darmstadt / Wien 1969
11) Hartmut von Hentig, Bildung, München 1996, S. 22 f. (Anm. d. d. Verf.)
